建构主义教学模式是学生在教师创设的情境下，通过协作活动，主动探索建立新的认知结构，充分调动教师和学生两者的积极性[1-2]。支架式教学是建构主义教学模式之一，是在“最近发展区”概念基础上提出的，被引入我国后就被广泛应用于教育领域，但在护理教育中研究应用相对较少，发展前景广阔。现从支架式教学的概念、特征、基本环节及优势4个方面对支架式教学进行梳理和总结， 旨在为护理教育工作者推广与应用该模式提供参考。
支架式教学中“支架”一词原本用来描述建筑工人用来活动、堆放材料最终会撤去的架子[3]。1976年，伍德等率先将其引入教育领域，描述为在儿童内在心理能力成长中，能力更强者帮助其从当前认知水平发展到潜在认知水平时提供的支持[4]。后结合苏联心理学家Vygotsky的“最邻近发展区理论”，形成支架式教学模式。该理论提出后就引起了极大的关注，许多学者对其含义进行阐述：有学者提出支架式教学是教师或更有能力的同伴帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助的过程[5]。欧洲共同体在《远距离教育与训练项目》(DGXIII)文件中将支架式教学定义“为学习者建构对知识的理解提供一种对问题的进一步理解所需要的概念框架，将复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐步引向深入”[6]。总之，支架式教学基本思想是教师结合学生目前的知识水平，按学习目标搭建和撤去不同的学习支架，利用各种环境要素引导学生完成知识的建构，提升学生智力和自主学习能力[3,7]。
2.1 支架必须搭建于“最近发展区” 最近发展区是由Vygotsky提出的一个潜在的虚拟空间，是独立解决问题的实际发展水平与可以在能力更强者帮助下解决问题的潜在发展水平间的距离。超出这个距离的发展水平在任何条件下都无法达到，提供支架是无意的[8-9]。教师必须对学生已有认知水平进行判断，并预测能够达到的空间，在此基础上搭建适宜的支架[10]。学生通过引导，认知达到更高水平时，新的最近发展区出现，这样循环往复，每个新的最近发展区都以前一个为基础向外无限延伸，就要求教师的评估应走在学生发展的前头，才能及时地提供支架，引导学生[10-11]。
2.2 师生的合作与互动 支架式教学是一种通过协作、社会互动促进知识整合的教学方法[12]。Vygotsky认为只有通过互动与协作，学习者才能启动构建知识的程序，个人与社会环境的交流是高水平学习的关键[8,13]。与传统教学中教师主导课堂，对学生灌输知识不同，支架式教学以学生为主体，教师通过与学生交流反馈，了解支架搭建是否恰当并及时调整支架的跨度或搭建新支架，从而把握教学进程[3]。如在护理实践中Donna等提出支架式教学中师生互动关系是个循序渐进的过程，它包括模仿、协作、支持3个阶段[12]。最初，学生受所学知识的局限，只能模仿教师的动作与思路；随着知识的扩展和师生关系的融洽，学生能够自发地进行互动分享观点，双方达到对问题的一致理解；最后学生跳出教师的框架产生新的理解，促进师生间共同学习进步。
2.3 支架是动态的、渐撤的 支架式教学强调支架建立在最近发展区内，它是“动态敏感的，与学生暂时的能力相适应，随着能力的增长逐渐撤离的”[13]。Vygotsky还提出教学分3个阶段，前2个阶段教师处于反复构建、调整支架状态，最后内在化阶段，教师需要移除支架使学生独立实践[9]。
随着教学的推进、学生水平的提升，教学初搭建的支架已经不适合现有发展水平，教师要及时撤去旧支架提供新支架。到教学后程，支架的层次逐渐提升、数量逐步减少直至全部撤除。且教师要注重支架搭建与撤除的适时性[10]。支架建得过早，层次过低，撤退过晚，都不宜学生自主学习能力的发展；反之，学生则无法巩固已学知识，易疲劳，削弱了支架的意义。支架式教学对教师选择搭建支架的时机有很高要求。
支架式教学模式由5个环节构成，即搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。整个教学以一个或多个“支架”为线索，通过5个基本环节依次开展，发挥学生自主学习能力，达到意义建构的目标。
3.1 搭建支架 搭建支架是教师根据最近发展区的要求按照学生现有的水平，围绕教学内容建立概念框架,引导学生进入教学。该环节是整个教学的关键。Maria在护士培训中，提出以14条黄金法则为支架进行培训是引导护士探索和学习护理知识、技能的关键[14]。田茜[15]尝试围绕教学主题设计主干任务，再将其分解为不同的子任务，引导学生完成子任务进而解决主任务。胥晓丽等[16]提出针对不同基础的学生要提供不同层次的支架，即教师开始引入讲解的内容及深度应有所区别，同时还要注意新旧知识的衔接。
3.2 进入情境 进入情境在支架式教学模式中起承上启下的作用，是过渡环节。主要是教师提供一定的情景，再现书本知识所表现的实际事物或背景,如相应视频或真实案例等，引导学生进入教学学习。
3.3 独立探索 独立探索是支架逐渐减少和撤离的环节，教师逐步放手让学生自己决定探索方向,完成探索任务。这是循序渐进的过程，教师的引导作用由大到小、从有到无。最初，教师拟定具体学习问题，提供直接支持，使学生明确自主学习的方向；学生通过查阅文献、分析资料等方法在拟定的方向中探索学习。随着探究的不断深入,教师逐步减少提示，由学生自己寻找思考方向,逐步解除概念框架的支撑作用[16-18]。除文献采集外，此阶段中，任秀红等[19]通过在护生临床沟通能力培训中，设计护生独立完成病例采集，评估并口头汇报病情及存在的护理问题环节，来提高护生有效沟通能力。
3.4 协作学习 根据学习基础、性格等自由组建学习小组，通过成员间互动合作，由全体成员讨论后对教学内容形成小组意见，以汇报、演讲等形式与全班交流，不断地组间提问、双向质疑和双向辩论，加深对知识的理解，解决独立探索时的疑问[20]。教师需要跟进小组完成度，在偏题、观点抗衡时提供合适的支架引导。Hydo等[21]设计由2人或3人的小讨论逐步增加讨论人数，直至覆盖所有参与者的讨论模式。于革华等[22]在护理操作教学中提出采用组内比赛，组间竞争的方式进行协作学习。Salyers等[23]设立了一个线上协作学习模式ICARE模式，通过社交平台组织模拟会议，学习者在家中根据老师给的支架讨论，并可随时翻看过往讨论记录。该阶段，教师还要注意通过个别询问法等将游离或沉默的成员融入讨论中，特别要为表达困难的学生制造各种表达机会，增加他的学习信心[3]。
3.5 效果评价 最后，教师要引导学生共同进行效果评价，围绕自主学习能力、协作学习中的贡献、是否达到意义建构的要求展开[22]。与传统评价只关注学习结果不同，支架式教学还要关注学生在过程中的变化,更要关注他们展现的情感态度[3]。其中自主学习能力评价基于学生的资料与笔记，评价学生整理分析信息的能力和态度，也可采用学业自我效能感量表或与学习主题相关的量表进行测评[16,24]。协作学习中的贡献由成员根据个人参与的积极性、意见的有用性互相评价。是否达到意义建构的要求可采取练习、测试等方法考察。效果评价并不是教学的结束，教学的5个环节是个循环过程，教师对初步成果评价，引导学生更深入思考[25]，即重新在学生的最近发展区建立支架，开始新循环。
4.1 提高学生相关知识技能的掌握程度 支架式教学模式有助于加深护生对护理相关知识及操作技能的理解[22]。它改变了传统教学中学生机械地重复所学技能的现状，学生对每步操作推理、解释、预测, 形成自己的见解并进行知识的迁移学习,锻炼临床应变能力[26]。Lu等[27]研究发现支架式教学能提高护生应用护理程序的能力。张静等[28]认为护生在协作学习中要从护理、心理、社会等各方面探究，提出较为全面的护理诊断，这可以提升护生整体护理观念，锻炼护生全面思考问题能力。支架式教学讨论是针对需求的教学，有利于学生对学习或遇到的问题进行反思，提升知识的掌握度[29]。
4.2 激发学生的学习兴趣，增加学习自我效能 支架式教学模式能真正实现以“学生为中心”的课堂教学理念，教师创设一系列问题，启发学生主动思考，使学生由被动接受者变为主动参与者，从而提高学习兴趣[2,26]。学习过程中，每个学生都能展现自己的优点得到认可，从而获得成功的体验，增强自信心。通过合作交流，学生可以完成原本个人无法完成的任务，且及时接受效果反馈，明晰自我进步的程度，获得极大的成就感[20,24]。同时在合作中，会产生竞争意识，从而发现自己知识、技能、思维方式中的不足，提升自我效能[25]。
4.3 培养学生的独立探索精神和协作精神 教师在临床教学过程中, 让学生进行自主学习获取相关知识的初步概念后, 将重点及难点以问题形式呈现，让学生运用信息资源独立探索并解决这些问题，培养其探索精神[22]。Griggs 和McGregor研究发现支架式教学能增加学生对知识的探索欲望，学生会主动利用网络、文献查询总结相关知识及最新进展[16]。其次，通过分组讨论和组间组内竞赛的协作模式, 引导学生在合作中竞争，相互学习, 使学生之间互相取长补短,有利于学生之间相互促进、相互影响, 提高学生的团队协作精神[22]。
4.4 提高沟通交流能力 支架式教学的讨论是以口语表达为主的训练，可以提高学生口头表达能力[18]。张鑫等[29]认为小组讨论可以训练学生换位思考和快速接受不同观点的能力,使其在临床实践中更好地与他人沟通。也可以培养学生倾听和反应能力，学生听取同伴发言时，要适应他人讲话风格，尽可能地接收全面、准确的信息，还应从表情、动作中收集隐藏信息。学生要快速挑选有用内容，组织语言进行互动交流[29]。教师的辅助作用可以鼓励缺乏自信或不善言辞的学生发言，使每位成员都有表达意见的机会[28]，这与Sharon等发现教师的话语可以激发学生表达自我思想一致[21]。
支架式教学有很多优势，但也存在问题需要进一步完善。因学生已有学习经验和基础知识水平存在较大差异，最近发展区不同，尤其是人数较多时，这对教师提出了很高要求，参与人数也有限制。协作学习中，小组人数应根据学习内容的难易程度安排，减少因分担任务过重导致思维深度不够或是因任务过轻产生惰性的情况。此外，成员、小组间差距不应过于悬殊，避免产生退缩心理而应付讨论。虽然我国支架式教育模式已被广泛运用，但其在护理中运用仍然相对较少，现有的研究也局限于某一课程改革或是临床对照实验，尚未检索到推广运用的相关研究。
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