人文关怀是护理的核心和本质[1]。《全国护理事业发展规划(2016—2020年)》[2]中规定：护理院校需加强护理专业人文教育和职业素质教育，合理规范并确定护理人才培养规模和结构。作为临床护士后备力量的护生，他们的人文关怀能力水平的高低与未来临床护理人员为不同特征病人护理的质量密切相关[3]。现对护生人文关怀能力的相关概念、测评工具、现状、影响因素、培养途径和策略进行综述，为护理院校提高护生人文关怀能力提供借鉴和帮助。
1.1 护理人文关怀 Leininger[4]认为人文关怀是支持、尊重、帮助他人或组织，以满足其需要、提高其生存状况或从容面对死亡的有证据支持的活动或行为。黄弋冰[5]认为护理人文关怀是护理人员秉承人性、德性，融知识、情感、意志等为一体的内在素养外化为自觉的创造性服务于病人的实际工作本领和才能。
1.2 护理人文关怀能力 Watson[6]认为护理人文关怀能力是护士将内在的人文素养外化为服务于病人行为的能力，可将之理解为一种护理工作态度，抑或是一系列相互联系的复杂行为。
2.1 国外护生人文关怀能力的测评工具 国外用于测量护生人文关怀能力的测评工具有关怀能力量表(Caring Ability Inventory,CAI)[7]、同龄群体关怀互动量表(Peer Group Caring Interaction Scale,PGCIS)[8]、组织关怀氛围问卷(Organizational Climate for Caring Questionnaire,OCCQ)[9]、关怀效能量表(Caring Efficacy Scale,CES)[10]、关怀维度问卷(Caring Dimensions Inventory,CDI)[11]等。所有量表中使用最广泛的是CAI。该量表由Nkongho教授于1990年研制，包括认知、勇气、耐心3个维度和37个条目，Cronbach′s α系数为0.71～0.84，采用Likert 7级评分法，得分越高，代表关怀能力越高。先后由我国学者马芳、许娟进行了汉化和文化调适，形成了中文版CAI。PGCIS用于评价护生同龄群体关怀感知的组织氛围，还能用来评价潜在课程、加强学生关怀互动的教学技巧。OCCQ用于描述护生感受到的组织氛围。CES用于评价个体表达关怀以及建立关怀关系的能力与信心。CDI用于测量护生不同学习阶段对人文关怀概念的理解。
2.2 国内护生人文关怀能力的测评工具 目前国内学者自主研制的护生人文关怀能力的测评工具主要有关怀行为问卷(Caring Behavior Measurement,CBM)[12]、同伴关怀问卷(Peer Caring Measurement,PCM)[13]、护理专业大学生人文关怀能力量表[5]和护士人文关怀品质量表[14]，其中以护理专业大学生人文关怀能力量表使用较广泛，该量表由黄弋冰于2007年研制，包括8个维度、45个条目，量表的Cronbach′s α系数为0.904，内容效度为0.960，采用Likert 5级评分法，分值越高，代表护生人文关怀能力越强。CBM和PCM由台湾学者李皎研制，CBM是从病人的感知角度来评价护生的人文关怀行为。PCM主要从护生的感知角度来评价护生之间的同伴关怀行为。护士人文关怀品质量表最先用于评价护士的人文关怀品质，后有学者用其评价护生的人文关怀品质。
多名学者[15-22]采用CAI评价我国护生的人文关怀能力，结果显示我国护生人文关怀能力得分较低，低于美国的常模[23]，这可能与国家之间的文化背景、宗教信仰、教育体制、教学模式、国情等因素有关。陈光毅等[24]研究显示高职实习护生人文关怀能力总分处于中等水平，高职护生对人文关怀等概念的认知水平较低。因此，护理院校应加强护生人文关怀能力的培养。
4.1 人口社会学因素
4.1.1 年龄 马语莲[15]研究显示：年龄与护生的人文关怀能力呈负相关，可能与年龄越小的护生越能够用伦理道德标准要求自己有关。但郭阿芹等[18]研究发现年龄与护生人文关怀能力没有关系。
4.1.2 性别 陈光毅等[24]研究认为男生比女生的人文关怀能力高，可能是因为大多数男护生具有涉猎人文社会科学知识的兴趣爱好，勇于承担更多的社会责任，这可促使其做出符合道德伦理的选择。此与很多学者的研究结果[5,15,25-26] 不一致，他们认为女生的人文关怀能力高于男生，可能与女性具有母爱的天赋，具有细心、耐心有关，也可能与男护生职业认同度低、样本量少引起统计误差有关。但也有研究结果显示性别与人文关怀能力之间无相关性[17-19]。因此，性别与人文关怀能力之间的关系需进一步研究。
4.1.3 生源地 有研究显示农村护生的人文关怀能力高于城市护生,可能与农村护生的关爱经历比城市护生多、奉献自我精神高有关[17,24]。但刘霖等[26]研究显示护生的生源地与人文关怀品质得分无相关性。
4.1.4 独生子女 有研究表明非独生子女比独生子女人文关怀品质更高，可能与独生子女普遍存在的以自我为中心的性格特征有关[26-27]。但也有研究显示是否是独生子女与护生人文关怀能力无显著相关[15,18-20]。
4.1.5 年级 马芳等[28]研究显示四年级护理本科生关爱能力评分明显高于二年级、三年级护生。杨明等[27]研究显示二年级和三年级护生对人文关怀的认知明显优于一年级护生，三年级护生操作性人文关怀能力明显优于一年级、二年级护生。但张金华等[29]研究显示低年级护生人文关怀能力高于高年级,这可能与高年级护生在思想上更容易受到现实的影响有关，当护理行业工作辛苦、社会地位低、护患关系紧张等现实与理想冲突时，对护理行业失去应有的热情，以至于选择逃避个人责任来解决问题。但卢美玲等[30]研究显示年级与人文关怀能力之间无显著相关。
4.1.6 临床实习时间 黄翠等[19]研究显示实习时间为9个月和10个月的护生人文关怀能力比实习8个月的高。临床实习是将理论与实践相结合提高护生综合能力的过程，随着实习时间的延长，得到实践关怀能力的机会就越多。
4.2 教育层次和专业类别
4.2.1 教育层次 多位学者[16,31]研究显示学历水平越高，护生人文关怀能力越强，这可能与不同教育层次护生的专业培养目标、课程设置等因素有关。但黄翠等[19]研究显示本科与专科护生关怀能力总体上差异无统计学意义，这与黄戈冰[5]的研究结果一致。
4.2.2 专业类别 陈光毅等[24]研究显示高职护理专业护生的得分大于高职老年护理和助产专业的护生，原因可能是不同专业方向的学生对人文学科的侧重点存在差异。
4.3 社会实践因素 有研究发现，作为班干部的护生人文关怀品质比非班干部高，可能与作为班干部有更多的机会与老师、同学交流，容易换位思考、理解他人有关[5,18,31]。也有学者调查显示是否是班干部与护生人文关怀能力无关[24]。刘秀娜等[32]研究发现护生每学期参加社会活动次数越多，对人文关怀行为的认知程度越高。
4.4 社会支持因素 人文关怀能力需要通过长时间的体验、感悟而逐渐获得[33]。社会学认为关怀具有模仿性，他人特别是父母对自己的关爱，会产生潜移默化的效果。有研究表明，父母、老师、同学的关心支持度越高，护生人文关怀能力越强，而护生与母亲的关系对其人文关怀能力的影响力最大[26]。
4.5 专业情感因素 研究发现护生人文关怀能力与护生对护理专业的学习兴趣、护理专业思想的稳定性、对护理人文课程重视程度等呈正相关[15-18]。马语莲[15]的研究显示护生自我意识越强、自我评价越高的护生，更易敏感地感受到他人的关怀需求。
4.6 人文关怀教育 刘霖等[26]研究显示接受过人文关怀教育的护生人文关怀品质较高，这与赵淑珍等[34]研究结果一致。
4.7 护理专业教师的影响 护理专业教师的道德使命和职责之一是指导护生学习关怀行为和培养护生关怀能力[35]。如果教师能够将人文知识渗透到教学过程中，势必对护生人文关怀能力造成积极的影响。
5.1 提高专业教师人文关怀能力 从人文关怀的角度出发，教师的榜样作用在道德教育过程中显得十分重要。但是我国大多数护理专业教师缺乏渊博的人文社科知识。因此，护理院校必须加强护理专业教师队伍建设，如引进校内外人文素质教育人才，安排具有临床背景的教师承担护理人文课程的教学任务，毕业留校承担人文课程教学任务的教师可通过定期到医院进修、跟班听课、集体备课等方法学习人文社科知识，提高自己的人文素养水平。
5.2 合理设置人文课程 我国受到以往“重技术、轻人文”的教育理论体系的影响，护理专业社科人文课程比例仅占总学时的8%左右，明显低于美国、德国15%～25%的比例[36]，课程结构呈现设置不合理的现象。因此，护理院校应加大人文课程的学时比例，形成新的课程体系，必要时可根据临床一线需求，积极进行教材的改革和开发，确立护理专业人才应具备的知识、技能与素质目标，将素质教育贯穿于教学始终，使护生成为“素能一体”的复合型人才[37]。
5.3 专业课程中渗透人文素质教育 精神文化、制度文化、行为文化和环境文化作为护理文化的四大要素既存在于人文课程中，又存在于护理专业课程中。因此，护理专业教师应树立“以人为本”的护理理念，坚持“全面育人”的原则，建立关怀性课堂，重新设计课堂教学内容，在专业课程中渗透人文素质教育。
5.4 营造人文教学环境 校园和谐的人文氛围与护生人文关怀能力高低密切相关。在营造人文教学环境时应从多维度考虑，如在走廊中展示南丁格尔获得者的相关信息、建造南丁格尔雕塑、充满人性化的实训基地等，为护生感受人文关怀氛围提供客观条件。除此之外，在校园营造良好的班级氛围、和谐的寝室氛围，建立良好的师生关系，使护生感受到关怀所获得的成就感、满足感和使命感。
5.5 注重人文关怀全程培养 除了在学校渗透人文素质教育以外，还要将之贯穿到护生的临床见习、临床实习及工作后的继续教育中，实现全程培养。临床护理实践给予护生大量的机会去主动关心病人，让他们在实践中感受、体验关怀的重要性，进一步表达自己对病人和他人的关爱。通过临床高年资护士的以身示范、言传身教，可以潜移默化地培养护生关爱他人的意识，提高人文关怀意识和能力。
5.6 实现教学手段多元化 将课程网站、微信、微课、慕课等信息化平台推广到教学过程中，整个教学活动始终贯彻“培养职业技能素质和综合人文素质并重的高等护理人才”的育人理念[38]。
5.7 注重教学方法多样化 积极进行教育教学改革，合理运用多种教学方法，促进护生人文关怀能力的提升。目前，国内外常用的教学方法有关怀小组法、角色扮演法、反思日记法、叙事教学法、案例教学法、体验式教学法、混合式教学法、书写护理日志、经验分享等。5.8 定期开展专题讲座 护理院校可邀请国内外著名临床专家进行人文素质教育报告，注重全面育人。如利用学校开展的“思博人文大讲堂”，通过专家们的人生经历和所见所闻，引导护生体会人文关怀的重要性。
5.9 隐性课程中渗透人文关怀理念 护理院校应积极开发和实践隐性课程[39]，为护生积极创设实践情境和锻炼机会，如新生入学教育、授帽仪式、敬老院献爱心、“5·12”国际护士节活动、贫困生社会实践活动、护理技能大赛、护理礼仪大赛、红色文化进校园活动、优秀毕业生榜样教育、红十字会志愿者服务活动等，让学生充分体验和展现各种场合下的人文关怀，做到同伴间互帮互助，引导学生在活动中关怀他人和社会，提升学生的人文关怀能力。
5.10 优化评价体系 将人文素质评价列入理论和操作技能的考核标准中，增加人文评价的比例，培养护生人文关怀意识和能力。此外，可选择合适的测评工具评价护生人文关怀能力。
综合以上研究结果，我国护生人文关怀能力较低，而护生人文关怀能力与未来护理人员的护理质量密切相关。护理院校应采取多种方法，积极进行教学改革，不断地提高护生的人文关怀能力，为培养高素质的护理人才打下基础。建议以后增加对隐性课程的评价；有些因素与护生人文关怀能力的关系尚不明确，有待进一步深入探讨。
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